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Manuel numérique et lecture cursive

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25.10.2016 10:03

Manuel numérique et lecture cursive

            Beaucoup d’élèves mauvais lecteurs font une erreur sur la nature même de l’acte de lecture. A leurs yeux, lire ne consiste qu’à déchiffrer un à un une succession de mots puis à en comprendre le sens. Bien évidemment, ce décodage est nécessaire et doit être le plus rapidement possible automatisé mais les bons lecteurs savent que le travail ne s’arrête pas là et qu’au-delà des mots, il faut construire le sens global du texte, et par là même, le message adressé par l’auteur. Ce scénario a donc pour but de répondre avec les élèves à une question trop souvent laissée de côté : Qu’est-ce que lire ?

Pour ce faire, c’est le manuel numérique en ligne qui a été choisi comme support afin de rendre le découpage de l’œuvre plus aisé, les documents plus lisibles et favoriser le travail de repérage des éléments de compréhension.

 

  • I- Le contexte pédagogique

 

            Cette démarche concerne une quinzaine d’élèves mauvais lecteurs et/ou souffrant de Troubles Spécifiques du Langage. A raison d’une séance hebdomadaire, ils utilisent une salle informatique mettant à leur disposition un ordinateur pour chacun. Même si cette configuration est contournable, elle est ici de toute première importance car c’est individuellement que chacun va construire sa réflexion et ses compétences de lecteur.

Si cette activité a pour objectif principal un enseignement explicite de la compréhension en lecture tel que le définit Jocelyne Giasson dans son ouvrage La compréhension en lecture, on peut le subdiviser en trois sous-objectifs complémentaires :

 

- Réaliser la lecture cursive d’un roman. Il est vrai qu’ici l’aspect « lecture personnelle » est quelque peu mis de côté pour réconcilier l’élève avec la lecture et surtout lui montrer que cette activité relève d’une méthodologie, d’une stratégie d’approche dont il est tout à fait capable.

 

La  lecture cursive  est  une lecture personnelle  de  l’élève,  en  dehors du  temps  scolaire  mais  le  plus  souvent  en  rapport  avec  le  travail conduit en classe. Pour cette raison, elle gagne à être recommandée par  le  professeur  qui  cherche  à  développer  le  goût  de  lire,  en proposant un choix commenté d’œuvres accessibles.

Programmes de l’enseignement de Français, 2009, p.3

 

 

- Identifier les compétences mises en œuvre durant la lecture notamment une, centrale et pourtant trop souvent laissée dans l’implicite, la capacité à inférer :

 

Pour parler d'inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension littérale, c'est-à-dire qu'il aille plus loin que ce qui est présent en surface du texte. Cunningham considère qu'une réponse  est  littérale  si  elle  est  sémantiquement  équivalente  ou  synonyme  d'une  partie  du texte,  ce  qui  peut  être  démontré  à  l'aide  de  la  grammaire,  de  la  syntaxe  et  de  la connaissance des synonymes.

La compréhension en lecture, J. Giasson, p.61

 

- Associer intimement lecture et écriture comme outils d’une meilleure compréhension.

 

  • II- Mise en œuvre

 

            L’œuvre étudiée, L’écharpe de soie rouge de Maurice Leblanc, a préalablement été découpée en cinq parties _ qui ne relèvent pas du schéma narratif _ qui font chacune l’objet d’une séance. La brièveté de ce roman permet à la fois de travailler sur une œuvre intégrale mais également de ne pas trop étaler l’activité dans le temps et de ne pas prendre le risque de lasser les élèves. Chaque séance propose trois ou quatre passages qui s’enchaînent autour d’activités diverses :

 

- celles qui portent sur les inférences. La recherche a établi une liste d’une dizaine de types d’inférence. Néanmoins, il ne s’agit pas ici de toutes les envisager pour deux raisons. La première est que ce public aux capacités déficitaires en lecture ne peut maîtriser un tel panel de connaissances. En outre, toutes les inférences ne relèvent pas de la maîtrise d’un élève de cinquième. On étudie donc celles de lieu, d’objet, d’agent, de sentiment-attitude, de problème-solution, soit au total la moitié de la typologie existante.

Remarque : L’information littérale n’est pas ici totalement laissée de côté mais elle ne constitue pas à proprement parler un des objectifs de cette séquence puisqu’il s’agit de modifier les représentations des élèves pour aller de l’information littérale vers la démarche inférentielle.

 

- Le deuxième type d’activité porte sur ce que l’on appelle les macroprocessus, c’est-à-dire la mise en réseau des informations glanées ou inférées pour une compréhension globale du texte. On travaille ainsi le passage de la microsynthèse _ chère aux élèves qui croient ne devoir rester qu’à ce stade du décodage _ au sens global à travers notamment une forme d’écrit : le résumé. Remis en avant comme activité d’écriture à part entière par les programmes de 2009 (« Toute séance d’analyse de textes littéraires comporte avant la séance, pendant,  à  la  fin  ou  après,  des  travaux  d’écriture.  Les  activités d’écriture sont variées. Le résumé ou la reformulation d’un texte lu ou d’un propos entendu, […],  sont autant de contrepoints stimulants qui permettent une perception plus fine et plus personnelle des textes. » Programmes de l’enseignement de Français, 2009, p.3), le résumé fait appel à la capacité à extraire l’information principale d’un texte, de faire un bilan sur ce que l’on a compris des pages que l’on vient de parcourir. Ce travail cognitif, tout lecteur habile sait le faire mais il ne va pas de soi pour un lecteur moins compétent. Ce dernier doit comprendre que lire, c’est avant tout mettre en relation des informations pour ne conserver que celles qui sont essentielles à la compréhension puis à l’analyse de l’œuvre.

Le résumé demande également de développer la mémoire de travail et assure l’inscription de certains éléments dans la mémoire à long terme. Cette perspective est essentielle pour les élèves souffrant de Troubles Spécifiques du Langage (TSL) qui ont bien souvent une mémoire de travail déficitaire.

 

- Le troisième et dernier type d’activité porte sur la cohérence de ce qui a été compris et sur l’activité de régulation qui doit présider à toute lecture. Là encore, un lecteur habile sait régulièrement faire le point sur ce qu’il a lu et revenir sur ses pas s’il s’avère que la cohérence (chrono-)logique n’est plus de mise. Les élèves en délicatesse avec la lecture n’ont pas intégré ni automatisé cette procédure enchaînant les mots sans se soucier de la mise en cohérence et sans savoir également de quelle manière dépasser le fait de ne pas connaître un terme.

Cet atelier s’attache à leur montrer de quelle manière s’y prendre et à leur faire comprendre également qu’un mot non maîtrisé ne remet pas en cause la compréhension globale du texte.

 

            Le manuel numérique, dont nous justifierons l’emploi dans la prochaine partie, ne peut suffire à lui seul pour réaliser cette activité de métacognition sur la lecture. Celle-ci s’appuie également sur une fiche qui sert de fil rouge à la séquence et s’impose trois objectifs pour chaque séance.

 

1- Définir en quelques mots personnels ce qui a permis de « mieux lire » lors de la séance. L’élève se voit donc imposer une réflexion sur l’acte de lire et sur sa propre pratique avec les améliorations qu’il peut y apporter.

 

2- Identifier les composantes essentielles du roman policier. En effet, de cette façon l’élève établit un schème de représentation et un horizon d’attente qui lui permettront de mieux lire un prochain roman policier puisqu’il sera capable de mieux anticiper. Lire, c’est s’attendre à quelque chose et mesurer l’originalité de l’œuvre lue avec ce que l’on connaissait déjà. Lire, c’est aussi modifier ses représentations et mettre pour cela ce que l’on lit en rapport avec sa culture.

 

3- Une synthèse de chaque partie du roman lu sous la forme d’un résumé. Comme nous le mentionnions précédemment, ce travail d’écriture favorise l’extraction des informations essentielles au détriment des secondaires ainsi qu’une meilleure régulation de la lecture.

 

On perçoit bien ici que ces trois types d’écrit viennent en complémentarité de la lecture et assurent ainsi un meilleur ancrage des connaissances et des procédures qui ne demandent ensuite qu’à être automatisées.

 

  • III- Pourquoi utiliser le numérique ?

 

            Le recours au numérique se concrétise ici par le manuel qui a été choisi non pour motiver les élèves par une quelconque nouveauté attrayante mais pour la possibilité d’adapter le support de lecture aux besoins des élèves.

En effet, dans un premier temps, c’est sur la présentation du texte que va jouer l’enseignant pour faciliter la lecture. Ainsi, le texte peut proposer des espaces doubles entre les mots, un interligne de 1,5 ou 2. Aider les élèves mauvais lecteurs commence de cette manière, c’est-à-dire en facilitant la segmentation des unités lexicales et donc le décodage.

 

En outre, le manuel numérique offre d’autres fonctions qui lui sont propres. Tout d’abord, le zoom qui répartit l’ensemble du texte sur l’intégralité de l’écran et en facilite la manipulation. Puis, l’insertion de notes pour guider l’élève dans sa démarche et qui apparaissent sous une couleur de police bleue, sous forme d’un pop-up au moment du clic. Cela ne parasite donc pas la lecture du texte et ne demande pas à l’élève de se rendre en bas de page puis de revenir au point où il avait abandonné le texte, ce qui peut déstabiliser ceux qui ont une mauvaise représentation de l’espace.

            Un deuxième atout du manuel numérique qui tend à être sous-estimé du fait de sa banalisation réside dans le surlignage. En effet, l’élève repère ainsi les reprises, les anaphores, tous les éléments qui assurent la cohérence textuelle, ou encore, met en évidence les idées importantes d’un texte. D’un seul coup d’œil, le professeur établit si l’élève a commis une erreur ou non. Le cas échéant, contrairement au support papier, l’erreur est aisément rectifiable d’un clic qui laisse le document support toujours propre et lisible. Il y a possibilité de revenir en arrière à tout moment et le statut de l’erreur se voit modifié.

En effet, le but de cet atelier est avant tout de développer une réflexion sur la lecture à partir de stratégies cognitives élaborées par les élèves. Le manuel numérique permet de manière aisée de reprendre le travail d’un élève pour le vidéoprojeter et en faire un objet de réflexion collective.

            Enfin le manuel en ligne offre ce que l’on nomme un « texte enrichi ». Nous n’évoquerons ici qu’une seule méthode pour cet enrichissement : le lien hypertextuel. Ce dernier rend possible l’insertion dans le texte d’une référence permettant de mieux comprendre le passage lu, ou bien un lien vers un outil nécessaire à la formulation d’une réponse comme le dictionnaire en ligne. Il s’agit alors de convoquer autour du texte tous les éléments qui peuvent le rendre plus compréhensible et automatiser certaines procédures chez l’élève.

 

Remarque : On notera que le manuel numérique facilite également un autre mode d’appropriation du texte : le recours au son comme béquille pédagogique.

Cet auxiliaire n’a pas été utilisé dans cet atelier car il s’agissait d’aborder un enseignement explicite de la lecture prenant cette dernière dans une acception « classique » c’est-à-dire la plus proche possible d’une pratique banalisée.

 

  • IV- Les limites de la démarche

 

            Lors des différentes séances, nous avons rapidement vu chez les élèves des modifications apparaître quant à leur manière de considérer la lecture. Cependant, il nous a semblé nécessaire de rappeler ici deux écueils qui peuvent être un frein à la démarche.

Le premier réside dans le choix de l’œuvre. Compte tenu du caractère holistique de la démarche, le roman doit être assez court pour favoriser à la fois le travail dans le détail et l’appréhension globale. Cela aide les élèves à faire le lien entre les microprocessus et l’analyse des macroprocessus.

La deuxième précaution consiste à bien délimiter les phases de travail collectif et individuel. En effet, si la réflexion entre pairs est toujours porteuse de sens, il ne faut pas offrir l’opportunité à l’élève de se réfugier derrière cette solution et ainsi masquer ses carences. Lire, c’est avant tout construire une méthode personnelle et réfléchie d’approche des textes.

 

  • V- Valider le socle commun

 

            Le renseignement des items du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture implique le recours à des tâches complexes. C’est bien ici le cas puisqu’il s’agit à la fois de mener une activité qui demande de mobiliser nombre de connaissances et savoir-faire mais aussi, en parallèle, de mener une réflexion sur leur utilisation. De ce fait, cette séquence permet de renseigner les items suivants :

 

Domaine 1

Lire

- Lire et comprendre des textes et des documents pour apprendre dans les différentes disciplines

- Lire, comprendre et interpréter un texte

- Lire une oeuvre complète

 

  • VI- Quelques liens utiles
  • Pour une approche du lexique :

http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2009/100_elem_denizot.aspx

 

Philippe GODIVEAU

                                                                                                                                                            

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